Aportes y Perspectivas

Compartimos con vos un escrito de nuestra colega  Cinthia O`Sullivan, profesora de Prácticas Pre-Profesionales I de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad del Gran Rosario, acerca de la Psicopedagogía en Salud Pública.

 

 

Psicopedagogía en Salud Pública.

Relato de una experiencia compartida entre el equipo de profesionales de un Centro de Salud de la Municipalidad de Rosario y el espacio curricular de Prácticas Pre Profesionales I de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad del Gran Rosario.

 

La sala de espera. Un lugar para jugar, un lugar para seguir construyendo salud.

“La infancia es ciertamente más grande que la realidad.” (Bachelard, 1965)

 

A comienzos del año 2015, el equipo de profesionales del Centro de Salud Casiano Casas (CS, en adelante) de la Municipalidad de Rosario^[1], se pone en contacto con la dirección de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad del Gran Rosario (UGR, en adelante).

Se inaugura así un convenio entre ambas instituciones con intención de sumar una nueva mirada disciplinar frente a problemáticas que por entonces insistían e inquietaban: vínculos violentos, deserción escolar, adicciones, niños/as, adolescentes y jóvenes en situación de calle.

Frente a dicho escenario se diseña conjuntamente un Dispositivo Psicopedagógico en Sala de Espera, a cargo de estudiantes practicantes, docentes de la mencionada licenciatura y algunos referentes del equipo del CS, destinado, en principio, a toda la población concurrente (niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores), en el que se priorizaron dos ejes de observación y análisis: vínculos predominantes en la relación niño/a – adulto cuidador, y el cuerpo, su registro, su cuidado.

Se analiza un predominio en el uso del lenguaje corporal y gestual por sobre el verbal en los vínculos intrafamiliares. Y progresivamente se fue instalando también un tiempo espacio semanal alternativo, en el que fue posible “cuidar” colectivamente el tiempo de juego, de producción, de creación, de niños y niñas que esperan en sala de espera. Se fue centrando así, en las infancias y sus entornos, la mirada y escucha profesional.

En la actualidad, la sala de espera del CS se transforma semana a semana en un observatorio de infancias, de sus potencias, de sus necesidades. Allí, estudiantes practicantes de la Lic. en Psicopedagogía, habilitan, cuidan y acompañan ese tiempo de juego del niño, de la niña, observan y escuchan lo que sienten/pueden decir mediante palabras, relatos, creaciones lúdicas, expresiones gráficas, escrituras, silencios.

Se confirma semana a semana el potente efecto del poder jugar en las infancias, en términos de salud. Entendemos aquí al jugar como expresión del pensamiento infantil (Piaget), como actividad promotora de desarrollo (Vigotsky), como espacio transicional (Winnicott), como elaborador de angustia (Freud), como productor de subjetividad, y como condición de la infancia. Consideramos que el jugar abre las puertas del pensar, del hacer, del sentir, que se constituye en el territorio en el que el niño, la niña, construye su posición de aprendiz, posición en la que la legalidad del objeto podrá ser atrapada para su uso instrumental (Enright, 2016). ¡Y en este CS se crea un “Rincón de Juego”! ¡Toda una apuesta al cuidado y a la prevención en las infancias! Toda una apuesta que tiene que ver con la promoción de una salud que entendemos como subjetivante, y en la que la potencia de jugar y de aprender tienen mucho que ver.

Este tiempo espacio permite a su vez, observar y analizar psicopedagógicamente procesos simbólicos que se expresan en producciones gráficas, en escrituras, lecturas, cálculos, narrativas; posibilita escuchar vivencias singulares, y en ocasiones iniciar preventivamente procesos de interconsulta con profesionales de referencia de algunos/as de los/las niños/as que por allí transitan.

En la sala de espera no se corrige ni se evalúa, se resignifican producciones, se proyectan deseos, conflictos, y también formas de descarga pulsional. (…) se apunta a complejizar o desplegar producciones simbólicas como así también a identificar sus restricciones y fracturas. Prestamos atención a las producciones que los niños crean y al significado que ellos mismos, como autores, les otorgan. (…) no se puede aprender si no reconocemos algo de nuestro saber. Pero tampoco si no damos espacio al no saber. (…) colaboramos para que el/la niño/a reconozca en él/ella un saber que no valora o no reconoce como tal (…), (expresiones de estudiantes-practicantes de Lic. en Psicopedagogía tras su pasaje por dicho campo profesional en el año 2018).

En este escenario, los adultos, las adultas referentes de estos/as niños/as, en ocasiones acompañan, esperan, algunos/as observan, se sorprenden, se suman, comparten inquietudes, y hay quienes irrumpen, interrumpen. Allí se interviene con el propósito de crear otra versión,  que de lugar a un acontecimiento. Se invita a detenerse, a mirar, y en lo posible, a esperar el hacer lúdico del niño, de la niña, resaltando su valor.

(…) nos preguntamos cuál es el lugar que se le da al niño (…) Quizás prevalece una dificultad en los adultos de pensar a la infancia como lugar diferenciado, con necesidades propias, donde hay un sujeto en formación, un psiquismo en desarrollo, desestimando el jugar, el curiosear e investigar como necesidades específicas de la niñez. (Registro estudiantes-practicantes de Lic. en Psicopedagogía, 2018).

Insiste en la actualidad la emergencia de la problemática de los miedos en el discurso de estos/as niños/as, ligados a personajes tanto del mundo real como del mundo virtual, probablemente frente a un uso masivo, sin observancia del adulto, de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Además de la habilitación a enunciarse, es interesante ver cómo en este escenario consiguen elaborar, tramitar algo de dicha inquietud. Elaboración que se fortalece a partir del encuentro e intercambio con otros/as que vivencian conflictivas cercanas, en un contexto similar. Compartimos aquí con Silvia Schlemenson (1997) la premisa de que la elección de un encuadre grupal implica suponer que la presencia de otros con problemáticas semejantes puede actuar, para cada uno, como agilizador en la elaboración de las propias perturbaciones, y esto dado que, éstos otros, pueden ofrecer otros modos, otras posiciones, otras historias, otras interpretaciones, otras miradas, que permiten, a su vez, escuchar-se y dialogar sobre lo propio.

Si hablamos de estrategias de prevención e intervención de alto impacto, en la actualidad podemos situar que este dispositivo psicopedagógico de intervención en sala de espera posibilitó, entre los meses de Abril a Julio del año 2019, con tan sólo dos horas de presencia semanal (y algunas más de estudio y retrabajo interdisciplinario), acercarnos a unos 50 niños y niñas de entre 2 y 12 años, pesquisar recursos y/o restricciones respecto de la posibilidad de aprender y de subjetivarse saludablemente, y generar oportunamente estrategias clínicas de intervención situadas y en red; efectos en los que resaltamos el aporte disciplinar que la Psicopedagogía puede sumar a los equipos de salud pública territorial.

Algunas escenas con nombre propio:

• Mientras Álvaro, un niño de 3 años, apilaba latas y, construida la torre, la derrumbaba y nos miraba sonriendo, Xiomara, Celeste y Ainara construían “el Hospital A.” con cajas de varios tamaños, maderitas y botellas, comentando lo que sucedía allí dentro y las partes que lo conforman.
• Otra niña jugaba a cocinar, preparaba papas para todos y utilizaba parte de la mesa como horno. Luego de un tiempo cambió de juego y nos asignó un papel a cada una, primero éramos una familia con mamá, hijas y una tía, y luego fuimos peluqueras que peinaban y teñían el pelo.
• Mía, de 3 años, construyó y decoró junto a su mamá un castillo, mientras Ángela, de tan sólo 1 añito, jugaba junto a su mamá con el títere que diseñó su hermana mayor.
• También una mamá, frente al dibujo de su hija, expresó: “el más feo de todos”.
• Fabricio, de 8 años, decidió construir “el edificio más grande del mundo” con diferentes materiales de tipo no figurativos que estaban a disposición, poniendo en evidencia diferentes conocimientos en relación a la construcción.
• Una mamá que observaba a su niño jugar, nos comentaba que, si bien su hijo tiene bloques de plástico en su casa, nunca juega como lo estaba haciendo en ese momento y en ese espacio.
• En otra ocasión, tres hermanos de nueve, siete y dos años, que aguardaban al médico junto a su mamá, aceptaron la propuesta de dibujar. Luego propusieron jugar al “Tutti Frutti” y enseñaron algunas reglas que ellos conocían acerca de este juego, ofreciendo así sus propios intereses y conocimientos.
• En una oportunidad, se presentaron dibujos de rostros incompletos sobre los que se invitaba a intervenir asignando un gesto, una mueca, una expresión. La mayoría se dedicó a decorar el cabello y las partes ya impresas. La mayoría omitió agregar una expresión propia, una expresión singular… ¿qué expresa esta omisión, este no decir, este no expresar?… Al poco tiempo la propuesta tuvo que ver con construir una máscara, ¿un velo detrás del que es posible ocultarse, esconderse?… en dicha ocasión sí la mayoría de las niñas y de los niños que participaron intervinieron el soporte, dejaron infinitas marcas propias y jugaron con entusiasmo “detrás” de las mismas.
• Lara, una niña de 4 años, se ocultó debajo de una tela y comenzó a corrernos por la sala diciendo ser un fantasma. En otra oportunidad comenzó a jugar a esconderse de su mamá, relatando luego una historia que acompañaba su producción gráfica acerca de un niño que era entregado por su madre a los monstruos. Así, mediante su jugar, algo nos contaba acerca de su subjetividad, de procesos psíquicos que en ese momento de su constitución subjetiva transitaba y le afectaban.

 

Problemáticas que se expresan en el contexto escolar, problemáticas que se enuncian en el CS.

“La modalidad de la invención pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles.” (Corea y Duschatsky, 2002)

 

Mientras aquel Dispositivo Psicopedagógico en Sala de Espera se iba institucionalizando, y ambas instituciones iban fortaleciendo su lazo, aumentaban las consultas a Pediatría y a Psicología derivadas por las Escuelas, y en la misma sala de espera empezaban a escucharse relatos acerca de trayectorias escolares singulares sentidas con mucha angustia, soledad y confusión por parte de algunas familias.

Así, en el transcurrir del año 2016, se comienza a configurar un Dispositivo al que por entonces se identificó como de apoyatura al equipo en la lectura de situaciones complejas, en el que interdisciplinariamente se procura analizar y abordar problemáticas que se expresan en el contexto escolar. Del mismo participan en la actualidad estudiantes practicantes, estudiantes auxiliares, una docente de la Lic. en Psicopedagogía, una psicóloga, una trabajadora social, una médica generalista y una de las pediatras del equipo del CS. En función a las historias clínicas (HC, en adelante) que se abordan, se convoca también a diferentes médicos de referencia de las mismas.

Como se expresara con anterioridad, entendemos a la posibilidad de educarse como un derecho, como un rasgo de salud, y consideramos que, así como cuando el niño, la niña, el/la adolescente aprende es en relación con otros, también, cuando algo de esta trayectoria se ve alterada, varios otros tienen que ver con ello. De allí que, frente a cada nueva HC singular que se presenta, se apela a estrategias que permitan visibilizar redes en las que se encuentra dicho/a niño/a o adolescente, los vínculos que lo/a sostienen o excluyen, y se procura convocar a representantes significativos de las mismas para evaluar y problematizar conjuntamente dicho escenario.

Pensamos a estas problemáticas que se expresan en el contexto escolar desde un marco epistémico relacional/dialéctico, en tanto “(…) emergen de una trama en la que interviene la condición particular del niño/a (biológico y subjetivo), la dinámica familiar y el contexto escolar-social; dimensiones que no pueden ser pensadas una por fuera de las otras.” (Filidoro, 2013).

De allí que se considera necesario abordar dichas problemáticas desde la transversalidad, en tanto acontecimientos que exceden la posibilidad de ser comprendidos desde una sola disciplina o cuerpo teórico.

Ahora bien, como equipo que se encuentra en este territorio, se viene transitando un proceso en el que necesariamente se pone en cuestión y en transformación la propia posición profesional. Y allí, concepciones que tienen que ver con la problemática enunciada, se presentan una y otra vez como necesarias de ser revisadas y contextualizadas.

“Podemos pensar que el sujeto es un mero objeto de cálculo, un lugar de determinaciones biológicas, sociales, y psíquicas que constituyen las “causas” a considerar. O podemos pensarlo (…) como una singularidad que escapa a todo cálculo, (…) a todo intento de categorización.

Podemos pensar el contexto como medio que, desde afuera, obstaculiza o favorece, o podemos pensar el contexto como constitutivo de los modos de ser y de estar.

Podemos pensar en términos de simplificaciones, (…) en términos de causas y efectos, o podemos pensar en términos dialécticos, en términos de relaciones complejas, en términos de acontecimientos y consecuencias.” (Filidoro, 2016)

Por ahora, desde este grupo de profesionales del CS y de estudiantes practicantes de Lic. en Psicopedagogía, no podemos pensar al niño, a la niña, al adolescente o joven que expresa una particularidad en su trayectoria escolar, sin su contexto, texto de su aquí y ahora con otros.

Desde dicha perspectiva hemos concretado hasta el momento estrategias clínicas como entrevistas familiares compartidas entre dos o más representantes del dispositivo, encuentros entre equipos de educación y de salud, encuentros entre madres, encuentros entre niños/as y sus madres/padres, grupos temporarios de evaluación psicopedagógica de niños/as y de adolescentes, grupos de acompañamiento a trayectorias escolares, priorizando en este conjunto a las intervenciones “en la escuela”.

Comprender a las problemáticas del aprendizaje desde la transversalidad y la interdisciplina; correr la mirada del niño/a, adolescente, joven que la expresa como individuo aislado portador de la misma; visibilizar las redes en las que se encuentra inmerso, entendiéndolas como constitutivas de su modo de ser y estar, en este caso, en la escuela; fortalecer, empoderar, inquietar funciones de mirada y cuidado hacia las infancias (materna, paterna, docente, terapéutica); recuperar y empoderar prácticas profesionales inclusivas que reconocen a la diferencia como valor; representan objetivos y concepciones que por el momento guían dichas prioridades y acciones.

Aquí también es posible situar una práctica concreta a partir de la cual, desde el año 2016 hasta la fecha, vienen siendo abordadas bajo el cuidado de este encuadre, 19 historias singulares expresadas por niñas, niños y adolescentes entre 7 y 18 años con HC en el mencionado efector de salud.

Sin dejar de ser considerados en esta “(…) trama en la que interviene la condición particular del niño/a (biológico y subjetivo), la dinámica familiar y el contexto escolar-social” (Filidoro, 2013), se identifican en dicho colectivo algunos observables psicopedagógicos predominantes: modalidades cognitivas restrictivas; disminuciones significativas en el ejercicio de cuestionar y dudar; rasgos de apatía, indiferencia o sobreadaptación en las relaciones con los contenidos escolares (Cavalleris y Giuffre, 1997); restricciones en producciones simbólicas como la escritura, la lectura, el uso del sistema de numeración y cálculo, desarrollo psicomotor demorado o alterado, vínculos familiares patógenos, procesos de constitución subjetiva particulares, hechos traumáticos o dolorosos en la historia vital, problemas de aprendizaje reactivo. Observables que, insistimos, se busca poner en diálogo frecuente con representantes significativos de dicha trama, en tanto entornos que constituyen a las subjetividades que los expresan.

Se destaca nuevamente aquí la necesidad de incluir el aporte disciplinar de la Psicopedagogía en los equipos de Salud Pública Territorial, en tanto disciplina que aborda a la subjetividad en situación de aprendizaje, circunstancia fuertemente ligada a la posibilidad de lograr una posición saludable y autónoma frente al devenir vital.

 

Cinthia Virginia O’Sullivan

Prof. y Lic. en Psicopedagogía

Docente Prácticas Pre-Profesionales I

Licenciatura en Psicopedagogía

Universidad del Gran Rosario

Rosario, Julio de 2019

 

Referencias bibliográficas:

Bachelard, G. (1965). La poética del espacio, México, Fondo de Cultura Económica.

Duschatzky, s.; Corea, C. (2002). Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Bs.As., Paidós.

Filidoro, N. (2013). Psicopedagogía: Pensar la intervención clínica en la escuela. En G. Dueñas, E. Kahansky & R. Silver (Comps.), La patologización de la infancia (III). Bs. As.: Noveduc.

Filidoro, N.; Enright, P.; Volando, L. (2016). Prácticas Psicopedagógicas. Interrogantes y reflexiones desde/hacia la complejidad, Bs. As., Editorial Biblos.

Luque, M.S.; Marchei, V. (2018), Trabajo integrador final PPPI: Dispositivo Sala de Espera en el CS. Lic. en Psicopedagogía. UGR. Rosario.

Schlemenson, S.; Percia, M._comps. (1997), El tratamiento grupal en la clínica psicopedagógica, Bs. As. Miño y Dávila Editores.

^[1] La presentación de este trabajo cuenta con el consentimiento informado del Director del CS.