APORTES Y PERSPECTIVAS

En esta oportunidad, les acercamos un escrito realizado por la Dra. María Laura de la Barrera, a quien tendremos el honor de escuchar en el Seminario que dictará el viernes 15 y sábado 16, organizado por nuestro Colegio, con motivo del Día del Psicopedagogo.

Los invitamos a compartir ….

 

¨ Desafíos creativos de la Psicopedagogía actual.

Conceptos e ideas para pensar, compartir y co-construir.

Dra. María Laura de la Barrera[1]

 

Los quehaceres psicopedagógicos han ido transformándose casi con la misma dinámica que lo ha hecho la sociedad. Los avances de esta posmodernidad, tan mencionada e interpelada desde diferentes ámbitos, también ha dejado su impronta en la manera de hacer psicopedagogía hoy.

No puede hablarse en la actualidad de una psicopedagogía en relación con la educación o la salud, es momento de borrar tanta dicotomía poco real, para entrar en planos de interacción y diálogo. Para ello, se hace necesario revisar conceptos de íntima influencia como es el de desarrollo. Hoy tenemos más herramientas, fruto de la investigación, que nos permiten entender mejor lo que éste implica.

Cuando hablamos de desarrollo, podemos retomar los planteos de Pérez y Capilla (2011) quiénes lo van a entender, desde una perspectiva neurocientífica, bajo tres principios claves: la discontinuidad, una interacción genética-ambiente y la jerarquía.

Respecto al primero, se reconoce que en el desarrollo de un sujeto se lleva a cabo un crecimiento continuo, periódicamente interrumpido por breves períodos de rápido cambio. Esto puede traducirse, por ejemplo, en las etapas que presenta la escuela neopiagetiana: primera infancia (0-2 años), período preescolar (2-6 años), período escolar (6-12 años), adolescencia (12-20 años), en los que emergen estadios de desarrollo cualitativamente diferente, con adquisiciones de competencias cognitivas nuevas que reflejan el establecimiento y refinamiento de nuevos circuitos cerebrales.

En relación con el segundo principio, los autores destacan que el desarrollo no está determinado por la genética solamente, sino que la experiencia y en general el ambiente,  juegan un papel esencial. Podría afirmarse que, sobre todo en el período pre y perinatal, el desarrollo del cerebro es altamente vulnerable a determinados acontecimientos: prematurez, bajo peso al nacer, infecciones, hipoxia, que pueden dejar importantes repercusiones en el curso normal del desarrollo. Incluso el crecimiento se constituye en un proceso cuyas circunstancias estarán determinando cierta calidad de vida de una persona, su funcionalidad, sus actividades diarias, todo ello contribuyendo al modelado de su sistema nervioso.

En el tercer y último principio, se parte del concepto de heterocronicidad, para entender que la organización cerebral ocurre de manera general de lateral a medial, de rostral a caudal y de hemisferio izquierdo a derecho. Las investigaciones contribuyeron a dar a conocer que las regiones sensoriales y motoras  primarias de nuestro cerebro maduran antes que las regiones asociativas y que, las estructuras más recientes, estarían en lo más alto de la jerarquía, regulando las más antiguas, entiéndase neocorteza, por sobre el cerebro reptiliano. Los avances científicos dan cuenta también de que ésta es una modalidad funcional, no excluyente de estructuras, sino sistémica e intricada.

Una vez entendida y puesta de manifiesto la importancia crucial de conocer bajo qué principios funciona el desarrollo de todo ser humano, se nos hace necesario dejar en claro porqué la perspectiva neurocientífica ha tomado peso e intenta vincularse con el quehacer psicopedagógico. Es imposible no considerar los diversos aportes en pos de comprender e intervenir mejor en los procesos que implican la cognición y el aprender.

 

Verdades y mitos en torno a las neurociencias y su relación con la psicopedagogía

Podríamos preguntarnos por qué este ímpetu de las neurociociencias y su vinculación con los procesos relacionados con el enseñar y el aprender, con la psicopedagogía, con el desarrollo humano. Lo que sucede es que devinieron muy buenas noticias que pueden colaborar en la calidad de las intervenciones. Una de ellas es que, al menos veinticuatro premios Nóbel han surgido del ámbito de las neurociencias, dato que no es menor, entre ellos: Golgi, Ramón y Cajal, Rita Levy Montalcini, Sperry, O´Keefe. Otras, de relevancia impactante se relacionan con los estudios acerca de la plasticidad neuronal. Nos formamos afirmando que neurona que muere no vuelve a cumplir su función, pero a ello debemos agregar el concepto esperanzador de  que hay  neurogénesis en zonas sobre todo vinculadas a los aprendizajes y la memoria. De ello deviene la posibilidad de aprender durante toda la vida. Tampoco debemos desconocer que la plasticidad puede ser maladaptativa, pero ello ha de conducirnos a realizar intervenciones ajustadas, tempranas, para que no suceda de esta manera.

Otros descubrimientos importantísimos se dan en torno al valor de las emociones y su estrecha relación con la toma de decisiones. Sabiendo de esto, debemos trabajar en pos de aprender a hacer un manejo inteligente de las emociones, desde niños hasta llegar a edades adultas. Como así también, lo crucial de la adquisición de un segundo lenguaje, que permitirá grados mayores de flexibilidad y aportes contundentes en las reservas cognitivas en el transcurso del desarrollo. Y, ni qué decir de los aportes en torno al rol crítico de los movimientos y el ejercicio físico en el aprendizaje, la memoria y la posibilidad de prevenir estados demenciales tempranos; la consideración y el valor del reconocimiento del uso de los dedos como parte de nuestra ontogenia y como predictor para los cálculos numéricos.

Un descubrimiento más que esencial tanto para la educación como para la salud son los estudios de los ritmos circadianos, destacándose la relevancia del sueño como reparador y colaborador en la creación de nuevas neuronas, y en la consolidación de nuestras memorias. Y si de neuronas hablamos, el gran hallazgo de las denominadas espejo, como unidades funcionales de la empatía, capacidad por excelencia en la relación con otros, ponernos en su lugar, sentir lo que él y con él, claves para la educación y la salud de todos los tiempos.

Hasta aquí presentamos algunos de los principales hitos en relación a la contribución de las neurociencias con temáticas que pueden ser de índole psicopedagógico. A continuación enumeramos ciertos mitos en torno a las últimas investigaciones en neurociencias. Estos surgen en la bajada directa, sin reflexiones y contextualizaciones de los diversos hallazgos, como si todo quedara perfectamente cerrado a manera de manual de instrucciones.

Por lo tanto, no es cierto que sólo usemos el 10% del cerebro, lejos estamos puesto que es un sistema funcional complejo con todas sus implicancias, funciona constantemente en red, incluso cuando dormimos. No es cierto que después de los 60 años, ya no se puede aprender, pues el fenómeno de la plasticidad, anteriormente comentado, permite que podamos aprender, quizás bajo diversas modalidades, hasta nuestros últimos días. No es cierto que el talento y la creatividad sean innatas, mientras más expuestos a tareas desafiantes y contextos diversos, mientras más oportunidades se den de aprender y ser protagonistas nos convertiremos en creativos y talentosos. No solo estamos determinados genéticamente, hay un medio, un entorno que puede llevarnos a traspasar y reconstruir la genética misma. No es cierto que los inteligentes sean siempre los buenos alumnos, los recursos cognitivos suelen verse favorecidos por los emocionales y es en esa interrelación donde vamos transitando la vida, que va más allá de los mejores promedios. No podemos seguir pensando en que cada función del cerebro está localizada en un área que trabaja en forma independiente, lo que nos caracteriza es el funcionamiento en red de nuestro sistema nervioso, más que de localización hoy debemos hablar de predominancia, no hay blancos y negros en torno a las neurociencias, es más bien una cuestión de grado y no de clase.

En fin, dicho esto, debemos preguntarnos entonces: desde la psicopedagogía ¿qué hacemos con los diversos hallazgos de la neurociencia? ¿Se abren nuevos ámbitos de intervención? ¿Hay avances que realmente determinan rumbos diversos?

 

Neurociencias y psicopedagogía, más allá de la patologización y las etiquetas

Es casi inmediato que si se piensa en la vinculación de lo neuro con la psicopedagogía, devenga el riesgo de creer que es una simple maniobra de diagnósticos, cocientes, etiquetas y fármacos. Lejos está que su vinculación y trabajo pase por ese costado obtuso e indeseable. Parte de la culpa, es del mal uso que se ha hecho de resultados descontextualizados de investigaciones de tinte experimental, dejando de lado la cuestión de humanidad que ha de teñir a ambas disciplinas: neurociencia y psicopedagogía.

Esta mala fama se la asocia sobre todo con la fuerte tendencia a la medicalización y patologización de la infancia. Ha de penalizarse el afán por encontrar conductas desadaptadas, desajustadas, disfuncionales, devenidas en trastornos y etiquetas, en pos de cuantificar, enumerar, calificar funciones cognitivas deficitarias, sin tener el mínimo reparo de contemplar el problema o la dificultad desde una mirada más amplia, teniendo un pleno desconocimiento de la historia, de las condiciones de vida, de una persona incluso de la cultura y microculturas de las que forma parte.

Por ello, y con todas las crítica en los hombros, es que desde estas disciplinas nuestros diagnósticos han de traspasar las meras etiquetas, deben ayudarnos a mirar, pero siempre desde una perspectiva sistémica, ecológica, constructiva y constituirse en los motores para la intervención, no en un acto paralizador y en ocasiones tranquilizador que sólo queda sentado en un papel, dejando tamañas secuelas. No avalemos lo que algunos colegas desde otros marcos teóricos y con razón, señalan tan gráfica y cruelmente sin tapujos: Las respuestas ante la complejidad, el dolor y la angustia parecen ilusoriamente caber en una sigla y en un solitario comprimido. (Taborda y Piola, 2012:11).

¿Podríamos entonces hablar de una disciplina creada (o por crearse) como puede ser la Neuropsicopedagogía? ¿Desde dónde y cómo puede pensarse?

 

Neuropsicopedagogía, mucho nombre, mayor responsabilidad

De tanta mixtura, fusión y acuerdos, entre algunos autores colombianos se ha acuñado el concepto de Neuropsicopedagogía. Con él se intenta definir un enfoque integral de evaluación e intervención, construido desde la comprensión de las bases neuropsicológicas y comportamentales del desarrollo infantil, del aprendizaje y de las alteraciones de estos procesos (García Gómez et al., 2009).

Lo importante es el cambio de mirada, ya no centrarnos en lo que falta, sino en lo que se tiene y puede llegar a lograrse. Solo así los avances, hallazgos y bajadas críticas a las prácticas serán en pos de construir y no de encajonar, etiquetar y lo que es peor, estigmatizar.

Este enfoque se basa en un estudio profundo del funcionamiento de los procesos mentales, aquellos exclusivamente humanos, como pueden ser el lenguaje, las gnosias, las praxias y las funciones ejecutivas,  como los que compartimos con otras especies como son la memoria, la atención, la sensopercepción, entre otros. Retoma además explicaciones psicológicas e instrucciones pedagógicas para luego, con ese caudal de saberes, ofrecer un marco de conocimiento y acción íntegro que conlleve la descripción, explicación,  tratamiento y potenciación  de los procesos de enseñanza-aprendizaje (De la Peña, 2005). Sería un conocer para actuar, saber para provocar, trabajar para cambiar. Yendo más allá de las simples siglas paralizantes que suelen dejar poco conformes a algunos y plenamente satisfechos a otros (aunque no sepamos bien porqué o para qué).

Por lo tanto, desde este enfoque, sus componentes incluyen: “… el funcionamiento cognoscitivo e intelectual, la esfera comportamental-emocional y las habilidades instrumentales básicas (lectura, escritura y cálculo), los cuales, desde un abordaje multi-informante y multimetodal, permiten construir un puente entre la evaluación y la intervención.” (Varela et al., 2011: 142)

Con ello queremos afirmar que no hay una única manera de hacerlo, ésta se irá definiendo en función del contexto de actuación y las posibilidades, como así también de los saberes con los que nos manejamos, por eso es tan importante desde esta perspectiva el manejo de diversas disciplinas, contenidos y estrategias.

Es momento de desterrar decires que como psicopedagogos suelen llevarnos a cometer errores: tengo un TDAH, o un TGD…. En el lenguaje mismo estamos discriminando y deteniendo nuestra participación, ofreciendo razones de sobra para quienes critican las intervenciones desde las neurociencias en relación con la psicopedagogía, vistas de esta manera.

Tanto los diagnósticos como las intervenciones deben tener de fondo un planteo conceptual plenamente ecológico. Bronfenbrenner (1987) desde su modelo afirma que el niño se desarrolla dentro de un sistema de relaciones complejo, influido por muchos niveles del ambiente, desde los entornos más cercanos como el hogar, la escuela, el vecindario -hasta los valores culturales más extensos, leyes y costumbres-, sin pasar por alto también la importancia crucial que tienen para el desarrollo psicológico, los factores biológicos y las propensiones genéticas. Consecuentemente, todo sujeto se desarrolla al interior de sistemas de relaciones o contextos ecológicos anidados entre sí. El autor retoma los aportes derivados de otras teorías del desarrollo humano procedentes de las grandes corrientes psicológicas, como por ejemplo: la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, la teoría sociocultural de Vigotsky o la neuropsicología del desarrollo (Portellano, 2007).

Tal como lo afirman Gifre Monreal y Guitart (2012) esta mirada ecológica comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive, repercutiendo sus relaciones y contextos más amplios en este proceso. Por lo tanto, el desarrollo del ser humano sería el desarrollo de sus habilidades motoras y cognitivas (a las que agregamos emocionales), regidas por el sistema nervioso,  y contempladas como mecanismos adaptativos mediados por una compleja y sofisticada interacción genético-ambiental. (Artigas Pallarés y Narbona, 2011).

 

Desafíos probables: el quehacer psicopedagógico hoy

Con lo hasta aquí presentado, se nos ocurren numerosos ámbitos de la psicopedagogía que pueden verse beneficiados ante los avances en las investigaciones en neurociencias y su relación con los procesos de aprendizaje, en lo que respecta a la educación y a la salud, que representan los inicios mismos de esta disciplina.

Distintas franjas etarias, diversos planos institucionales, revisados y recreados, desde la perspectiva de la esperanza: se puede más siempre, tenemos un sistema nervioso que lo permite.

Hoy sabemos que las decisiones que tomamos, de las más simples a las más complejas se hallan teñidas y coloreadas por nuestras emociones. Retomémoslo en pos de aprender, y de enseñar mejor.

Hoy sabemos que no nos determina sólo lo que traemos, la genética, sino que también lo hacen las oportunidades que nos da el ambiente, y los diversos contextos en los que nos hallamos inmersos, cambiemos el sistema de comunicación entonces, revisemos más allá del sujeto, repensemos sus interacciones, sus modos de actuación, en función de qué y quiénes suceden.

Hoy sabemos que nuestro cerebro funciona en red, y que de devenir dañado alguno de sus circuitos, gracias al fenómeno de la plasticidad, puede reorganizarse a partir de los circuitos indemnes, arriesguémonos, probemos, busquemos, generemos, desterremos el obligarnos a decretar hasta dónde puede llegar, o qué puede esperarse que haga una persona, no lo sabremos hasta no probar miles de opciones. No hay techos, no hay topes, podemos llegar a sorprendernos ante los logros inesperados de una persona con autismo, por ejemplo.

El cambio lo debemos hacer los mismos psicopedagogos, un cambio de mirada, un cambio de perspectiva, dejar de buscar lo que no se tiene y partir desde las posibilidades, por más mínimas que parezcan. Lo cierto es que este cambio de perspectiva, requiere un cambio de maneras, modalidades de trabajo. Rupturas con viejos quehaceres de un psicopedagogo estanco, por unos nuevos donde se trabaje de manera cooperativa, con otros, a puertas abiertas, incluso en lugares insólitos. Un psicopedagogo andamio, que sepa retirarse en el momento justo en que una obra pueda resistir en solitario por la misma fortaleza construida. Un psicopedagogo que apunte a aprender de otros y con otros, trabajando transdisciplinariamente, previniendo, preguntando, construyendo, desarmando y volviendo a armar, en redes, entre instituciones, alegre.

Leerlo o decirlo parece una tarea sencilla, pero sabemos que se constituye todo un desafío profesional. Esta disciplina relativamente nueva ha de crecer porque ha evolucionado junto con otras disciplinas que lo han hecho de manera vertiginosa. Este reto ha de llevarnos a revisar y reconsiderar nuestras propias prácticas. Aquellas que nos han tocado en suerte, las que hemos conquistado, las que hemos elegido, incluso las que aún no hemos enfrentado. Todo un reto, justamente, son estos, los retos, los desafíos, los que mantienen en niveles óptimos nuestros cerebros. Adelante entonces!

 

Referencias Bibliográficas

Artigas-Pallares, J. y Narbona, J. (2011)  Trastornos del Neurodesarrollo. Viguera Editores.

Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.

De la Peña, C. (2005) Neuropsicopedagogía: la psicopedagogía del futuro. Tribuna libre, 2. Octubre, 16.

García Gómez, M., González Benítez, L. y Varela Cifuentes, V. (2009) Propuesta de evaluación y de intervención neuropsicopedagógica en población infantil. Programa de Especialización en Neuropsicopedagogía, Facultad de Psicología –Universidad de Manizales.

Gifre Monreal, M. y Guitart. M. (2012) Consideraciones educativas de la perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. Contextos Educativos, 15, 79 – 92.

Pérez, E., y Capilla, A. (2011). Neuropsicología infantil. En Tirapu, J. Ríos, M. y Maestú, F. (Eds.), Manual de Neuropsicología. Viguera Editores.

Portellano, J.A. (2007). Neuropsicología infantil. Madrid: Síntesis.

Taborda, A. y Piola, B. (2012) Prólogo. En Taborda, A., Leoz, G.  y  Dueñas, G. (2012) (Comp.) Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempo de fluidez, Edit. Nueva Editorial Universitaria, UNSL.

Varela, V., Montoya, D., Tamayo, L., Restrepo, F., Moscoso, O., Castellanos, C. Castro, O., González, L. y Zuluaga, J. (2011) Protocolo neuropsicopedagógico en la evaluación multidimensional del Trastorno por déficit atencional/ hiperactividad –TDAH–: implementación de una experiencia investigativa.  Latinoam.estud.educ. 7 (2): 139 – 156.

[1] Lic. en Psicopedagogía, Master en Neurociencias y Biología del Comportamiento, Magister en Neuropsicología y Dra. en Psicología. Prof. Adjunta en la Universidad Nacional de Río Cuarto y Prof. Titular en el Instituto de Formación Docente María Inmaculada.