GANADORES CONCURSO PREMIO ANUAL¨17 DE SEPTIEMBRE¨ (edición 2016)

Tenemos el agrado de compartirles los artículos ganadores:

1º Lugar: Trabajo: “Una Intervencion Preventiva De Las Dificultades De Aprendizaje En El Aula Modelo De Respuesta A La Intervención” Autores: Alejandra Victorio de Mendivelzúa Laura García Blanco Manuela Sánchez

2° Lugar: Trabajo: : “Con Voz Propia”

Autora: Vanesa Soledad Bergesio

3° Lugar: Trabajo: “Nuestro Rol Como Psicopedagogos En Una Fuerza De Seguridad- Cómo Acceder al Aprendizaje en el Desarraigo” Autores: Buchanan, Gisela Yanina Ruiz Cirilo Ramón.

 

A continuación, los invitamos a leer el texto ganador.

 

 

 

 

Premio Anual 17 de Septiembre

Edición 2016      FAP

 

UNA            INTERVENCION            PREVENTIVA             DE             LAS     DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA. Modelo de respuesta a la intervención

 

Autoras:       Lic. Alejandra Victorio de Mendivelzúa,

Lic. Laura García Blanco, Lic. Manuela Sánchez

Mail :                amendiv@gmail.com

Colegio :          APQP

Nombre:          Una intervención preventiva de las dificultades de aprendizaje en el aula – Modelo de respuesta a la intervención

Introducción

En el campo de la Psicopedagogía, el modelo médico asistencial ha tenido históricamente una importante influencia. Este modelo nos sitúa cotidianamente frente al fracaso de los aprendizajes y tiene una mirada vinculada al diagnóstico, al tratamiento, a las dificultades y trastornos, muchas veces confinado al consultorio o gabinete escolar. Sin embargo, es posible desarrollar de manera más sistemática modelos de intervención en la escuela que nos vincule codo a codo con la tarea docente en un intento de prevenir los problemas de aprendizaje, aportando a todos educación de calidad.

Es necesario comenzar a pensar intervenciones psicopedagógicas de carácter preventivo dentro de la escuela. Teniendo en cuenta que desde el modelo remedial los psicopedagogos sabemos muy bien cómo actuar y qué hacer con los niños que tienen dificultades, entonces, la pregunta sería:

¿Por qué no actuar antes? ¿Por qué esperar?

¿No sería más oportuno actuar ante el menor indicador de dificultades?

Sabemos el costo emocional que tiene para los niños el fracaso escolar. Durante su vida en la escuela su autoestima se ve afectada y en el futuro sus elecciones de vida también.

Investigaciones recientes han desarrollado un enfoque novedoso que consiste en evaluar tempranamente a los niños desde el preescolar y primeros grados para determinar si presentan indicadores de riesgo de dificultades de aprendizaje en lectura y escritura. Luego de la evaluación se implementan “programas preventivos de refuerzo” (Juan Jiménez, 2011) basados en la investigación científica. Este enfoque se llama modelo de  Respuesta a la intervención (RTI).

En el presente trabajo se describe el marco teórico de RTI, describimos una experiencia realizada en una escuela de Provincia de Buenos Aires desde 2014 hasta la actualidad y se analiza la factibilidad de implementar este modelo en las escuelas argentinas

¿Qué es R.T.I.?

La Respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés) es un modelo educativo propuesto para la detección temprana y prevención de problemas de aprendizaje, especialmente los referidos al aprendizaje de la lectura y escritura dentro del contexto escolar. Actualmente se aplica en las escuelas de varios países desde los primeros grados.

En el libro Dificultades específicas de Aprendizaje, Silvia Defior Citoler lo define de la siguiente manera ”evaluar tempranamente para detectar alumnos con riesgo de padecer una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) y poder proporcionar una enseñanza basada en evidencias científicas”. Se busca “supervisar cuidadosamente si la respuesta a la intervención es adecuada. Esto “implica seguir muy de cerca el avance de los niños; aquellos alumnos que pese a la intervención muestran un aprendizaje por debajo del de sus compañeros se denominan “resistentes a la intervención.” Una de las ventajas del modelo RTI “es que contribuye a reducir el fracaso escolar…e impide la cristalización de problemas leves, ya que se resuelven tempranamente.” (Silvia Defior Citoler et al, 2015)

El principal fundamento que subyace a este modelo es la prevención. Permite anticiparse al fracaso, actuando antes de que se consolide un problema específico de aprendizaje, o, si esto no es posible, intervenir tempranamente sobre el mismo. Busca prevenir las posibles dificultades de aprendizaje dentro del ámbito escolar y sus consecuencias.

¿Dónde surge el concepto de respuesta a la Intervención?

El modelo RTI surgió en Estados Unidos alrededor del 2003 (Fuchs, Fuchs y Speece 2002; Vaughn & Fuchs, 2003, 2006) y propone acercar a cada educando instrucción de calidad acorde con sus necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje. A nivel internacional muchas universidades, centros de investigación y jurisdicciones educativas tomaron estas ideas y lo han plasmado de diferentes formas. Así lo ha hecho España ( Jiménez 2012, Programa LETRA), Canadá (Siegel, 2013 ) Finlandia y varios países de Latinoamérica que realizan investigaciones sobre el tema: Universidad del Valle, Guatemala; Universidad Nacional Autónoma San Luis Potosí, México; Universidad del Norte, Colombia y Ecuador

Desde la década del 70 el criterio para definir las Dificultades Específicas de Aprendizaje se  afianzaba en el criterio de discrepancia, término acuñado por Bárbara Batesman en 1965. Explicaba que una marca característica de las DEA es la discrepancia entre el CI y el  rendimiento académico.     Este criterio ha recibido críticas de parte de algunos autores destacados en el campo de las DEA desde hace dos décadas (Fletcher, 2013; Morrison y Siegel, 1991). Las principales críticas al criterio de discrepancia son :

• su baja fiabilidad,

• su uso retrasa la atribución de una DEA hasta 2° o 4° grado de primaria, que es cuando las dificultades académicas se manifiestan más crudamente, pero ya son más difíciles de resolver.

Por eso este modelo basado en el criterio de discrepancia se conoce como “Modelo de esperar el fracaso”

Surge entonces el modelo RTI como procedimiento alternativo para definir las DEA . “Se ha ido imponiendo cada vez con mayor fuerza, en particular en EE.UU //… //a partir del año 2013 se incluye en el DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) y en la CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades)”. (S. Defior Citoler, et al, 2015)

 

Modelo estructurado por niveles

Es un enfoque por niveles, como una pirámide, en donde la intensidad del apoyo aumenta de un nivel a otro.

 

Niveles de RTI   

Nivel III

Intervención intensiva 1% -10%

Nivel II

Niños en riesgo que requieren una intervención suplementaria dentro y fuera del aula.  20%-30%

Nivel I

Todos los estudiantes acceden a enseñanza de alta calidad en el aula común.  70%

 

Nivel I:

 

Se evalúa a todos los alumnos del aula. Todos ellos reciben “instrucción de alta calidad” basados en programas, métodos u orientaciones didácticas que han demostrado ser exitosas en investigaciones y evidencias científicas.

Nivel II:

Son pequeños grupos que trabajan dentro o fuera del aula, de 2 a 4 veces por semana con una intervención suplementaria. Estos grupos de RTI tienen como objetivo mejorar la decodificación, la lectura fluida y comprensiva y se organizan desde 1° grado de la educación primaria en adelante. Durante este proceso el docente evalúa el progreso de los alumnos y en función de los resultados podría tomar decisiones.

Nivel III:

Los alumnos de este nivel que no presentan indicadores de avances significativos son los llamados “resistentes a la intervención”. Para ellos se propone una intervención más intensiva, de mayor duración a nivel individual. En nuestro país este nivel de apoyo, generalmente, se recibe fuera del ámbito escolar con profesionales externos.

Las evaluaciones que se realizan durante el proceso de intervención pueden ser masivas, (a todo el grado) o de monitoreo (realizadas a niños de los grupos de NIVEL II, pueden incluir: observar sus cuadernos, asistir a una clase grupal o pequeñas evaluaciones pedagógicas sobre los temas de la intervención) (Ariel Cuadro , 2015).

 

¿Qué se entiende por instrucción de calidad?

Al referirse a “enseñanza de calidad” muchos investigadores y autores del modelo RTI  (Fuchs, Fletcher, Doris Baker, Siegel, H Catts, C.Denton) hacen referencia a aquellos conceptos en el campo de la educación que tienen respaldo en investigaciones científicas. En Estados Unidos en el año 2000 una publicación, el National Reading Panel, reunió y comparó 10.000 investigaciones realizadas por neurólogos, neurocientíficos, psicólogos cognitivos y educadores. Estas conclusiones (Put Reading First en castellano ; Not Child left Behind, 2000, disponibles en Internet) señalan la importancia que tienen los métodos y el tipo de enseñanza para el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectoescritura.

Se demostró de manera concluyente la identificación de cinco componentes clave que deben estar en la base de toda planificación para la enseñanza de la lectura:

1- Conciencia Fonológica,

2-Trabajar en forma sistemática, explícita y secuencial el reconocimiento del principio alfabético (correspondencia fonema/ grafema)

3-Trabajar oralmente la fluidez lectora.

4- La importancia del Vocabulario,

5- Enseñar explícitamente estrategias de comprensión lectora

 

El objetivo de aplicar RTI consistiría en que los psicopedagogos ayudemos a los maestros a implementar estas cinco grandes ideas en las aulas, dado que son esos los recursos que habitualmente utilizamos con los pacientes que concurren a nuestro consultorio por problemas de lectura, escritura, dislexia…( Vesay j., Gischlar K. , 2013)¹

¿Cómo implementar un modelo RTI en la escuela?

La mayoría de los autores coinciden en que RTI es un modelo de resolución de problemas desde el ámbito escolar.

• Primero se define el problema, es decir se analizar la brecha entre los alumnos y el aprendizaje o rendimiento esperado para ese grado.

• Por otro lado el equipo de Orientación analiza el problema con todos los actores para tratar de encontrar soluciones (maestros, padres, maestros de años anteriores).

• Luego se desarrolla e implementa un plan de intervención, necesidades y objetivos, cuánto tiempo va a durar la intervención, qué materiales se van a usar, quiénes son las personas que lo van a llevar a cabo.

• Finalmente se realizará el monitoreo del progreso para evaluar si la intervención fue exitosa o si se requieren otro tipo de acciones.

 

Experiencia de aplicación del modelo RTI en primer ciclo de Primaria: datos y resultados

Como psicopedagogas del colegio realizamos una experiencia de aplicar el modelo RTI en una escuela privada de nivel socioeconómico medio/ medio- alto de Provincia de Buenos Aires, zona Oeste. Comenzamos a fines del año 2013 y continúa hasta la fecha. Seguimos los pasos antes mencionados y nuestro propósito fue ayudar a las maestras del primer ciclo a implementar instrucción de calidad en el área de lectura y escritura dada la enorme incidencia que tiene esta competencia para futuros aprendizajes.

Previamente, en el año 2012, los alumnos de 4° grado habían recibido un entrenamiento intensivo en habilidades de comprensión lectora con el programa LEEcomprensivamente (Gottheil, Fonseca, et al 2011) porque la preocupación de docentes y directivos era constatar diariamente las dificultades generales de fluidez y comprensión de la lectura. Esta experiencia sensibilizó al colegio, a docentes y directivos para intervenciones preventivas y fue más sencillo sugerir el nuevo plan de acción 2

Comenzamos aplicando una evaluación masiva del primer ciclo al finalizar el ciclo lectivo 2013 con el subtest de Lectura de palabras (Test LEE, Delfior , Fonseca 2006). Esta prueba tenía la ventaja de ser fiable, con baremos argentinos y de rápida aplicación.

Problema: observamos que un alto porcentaje de los alumnos del primer ciclo tenían percentiles de lectura con dificultad al finalizar el año 2013 (el 53 % de los alumnos de primer grado y el 44 % de los alumnos de 2° grado, ver grafico 1).

 

Grafico 1

 

			Muy				Competente				Con dificultad				Total
Diciembre 2013			competente
1° grado		2		6%		14		41%		18		53%		34
2° grado		5		20%		9		36%		11		44%		25

 

La evaluación masiva fue muy útil para que directivos y docentes pudieran ver el problema, analizarlo y e implementar junto con las psicopedagogas un curso de acción.

 

 

 

 

 

 

 

² Se aplicó un programa de comprensión lectora durante dos meses en forma intensiva, dos veces por semana, 90 minutos por sesión, con modalidad pre test –post test.

 

 

Desarrollo del plan:

a) realizamos una capacitación de docentes en el mes de Febrero 2014, trabajando conceptos de Conciencia Fonológica, Enseñanza del principio alfabético, Fluidez, Práctica de lectura, Habilidades de Compresión lectora y cómo llevarlos a la aula con consignas didácticas concretas. Allí señalamos la importancia de tener un libro de lectura (no fotocopias) y además se diseñó un cuadernillo de práctica para 1°, 2° y 3° grado.

b) organizamos un trabajo por niveles en 2° grado y 3° grado 2014 (que habían sido evaluados en diciembre).

 

Nivel I: todo el grado con instrucción de calidad

Nivel II: pequeños grupos de 4 o 5 niños fuera del aula, 2 veces por semana.

 

Nuevas acciones implementadas para los alumnos de Nivel I:

• todo el grado comenzó a concurrir al laboratorio de informática con sus maestras y trabajaban con un software educativo actividades de conciencia fonológica, lectura y escritura de palabras.

• supervisamos la práctica de lectura oral diaria en el aula, con modelado y andamiaje por parte del maestro, lectura a coro, en pequeños grupos e individual.

• creamos los cuadernillos “Leo y Comprendo I y II” para primer y segundo grado con la presentación sistemática, secuencial de letras y oraciones que fue bien recibido por los maestros, los niños y los padres.

• también se involucró a los padres con el pidiéndole que supervisaran la práctica de lectura de un breve párrafo, en voz alta, diez minutos por día.

 

• Nivel II: 19 alumnos de 2° y 3° grado trabajaron 2 veces por semana con la Psicopedagoga del colegio y una maestra auxiliar, con el programa de intervención D.A.L.E y con juegos de conciencia fonológica y reconocimiento de letras y gramática oracional (loterías, memory game, cartas con palabras , etc.)

 

Monitoreo del progreso: al cabo de 5 meses de trabajo se realizo otra evaluación masiva con test LEE (Lectura de palabras) y los resultados mostraron un avance significativo de todos los alumnos, ya sea de nivel I y II. El gráfico 2 muestra la comparación de los resultados de las dos evaluaciones masivas (diciembre de 2013 y julio 2014) en los alumnos de 2° y 3° grado

 

 

 

Gráfico 2

 

 

También en los grupos de Nivel II los indicadores de avance fuero significativos. De los 19 alumnos que habían presentado puntuaciones correspondientes a “lectura con dificultad” 10 niños alcanzaron en 5 meses percentiles de “lector competente” para su grado, algunos con puntajes por encima de la media. Constatamos que la intervención preventiva dio resultados y no se había instalado una dificultad de aprendizaje. Estos 10 alumnos sólo necesitaron una enseñanza más intensa, con mayor tiempo de práctica, centrada en los componentes precursores de la alfabetización para mostrar avances en su aprendizaje de la lectura (enseñanza de calidad). En el gráfico 3 se observan en azul las puntuaciones de Lectura de palabras del nivel II (percentiles) en diciembre 2013, y en rojo los puntajes en Julio 2014 luego de la intervención.

 

Grafico 3 (las letras son iniciales de nombres ficticios)

 

Grafico 4

 

Los nueve alumnos del Nivel II que no mostraron avance, y pueden ser identificados como” resistentes a la intervención”, fueron acompañados por maestros y equipo de orientación para evaluar si necesitaban ser derivados a diagnóstico psicopedagógico externo a la escuela.

 

Mostramos sólo los resultados del primer año de implementación que fueron tan alentadores que permitieron seguir con el modelo durante los cursos lectivos 2015 y 2016.

 

Conclusiones

La palabra Intervención preventiva es clave para comprender qué es RTI. El objetivo de la escuela es trabajar de manera más intensa y sistemática con aquellos alumnos que no alcanzan las expectativas de logro esperadas para su curso escolar. Esta sería una forma de anticiparse al fracaso y las psicopedagogas podemos aportar las herramientas de evaluación, las técnicas y la mirada pronóstica, gracias a nuestra formación en temas remediales.

 

La diferencia del modelo que aplicamos con otras acciones que se realizan habitualmente en las escuelas (grupos de apoyo escolar, learning center, grupos de nivelación, workshop) es el énfasis puesto en las evaluaciónes tempranas y preventivas (ya sean masivas , tests estandarizados, o pruebas pedagógicas de monitoreo).

 

Otra característica es que en los pequeños grupos se trabajan habilidades de base, no tan sólo contenidos curriculares.

 

 

¿Es posible aplicar RTI en las escuelas argentinas?

 

En una comunicación del Ministerio de Educación Nación, encontramos una referencia a los problemas que pueden relacionarse con el modelo RTI:

 

• “En el medio de la normalidad y la patología hay una categoría de niños que por alguna razón (no necesariamente constitucional como la dislexia), necesitan más tiempo, más explicación o más entrenamiento. En muchos países se implementan dentro del ámbito escolar programas sencillos de intervención (con algunas horas adicionales, individuales o en grupos) con los que logran que la mayoría de los niños vuelvan a equipararse con sus compañeros de nivel”. La formación docente en Alfabetización Inicial (2009-2010), Ministerio de Educación de la Nación.

 

Allí la Lic. Virginia Jaichenco también señala la importancia de conocer los procesos cognitivos implicados en la tarea de leer y escribir y afirma la importancia de la correcta evaluación de estas habilidades. Enuncia pruebas estandarizadas y reconocidas como el PROLEC (Cuetos y Cols, 1996) y el Test LEE (Defior Citoler, Fonseca et al 2006). Este último aporta la ventaja de ser una prueba estandarizada para nuestra población Argentina para niños de 1ro a 4to año de EGB.

 

También la reglamentación de Provincia de Buenos Aires habilita a las escuelas a trabajar en pequeños grupos por medio de la Resolución n° 1057 de la Dirección General de Cultura y Educación, Buenos Aires, La Plata, 7 de Julio 2014. Allí se señala la importancia de acompañar a los alumnos con dificultades y construir de manera anticipada y a lo largo de todo el año diferentes acciones para que el alumno pueda intensificar los aprendizajes.

 

Propuesta de organización de los agrupamientos

 

• Las instituciones educativas podrán optar por realizar propuestas de enseñanza articulares que contemplen las necesidades y posibilidades de algunos alumnos o grupo//…// En estos espacios los docentes estarán a disposición de los alumnos y es el equipo directivo quien evalúa, organiza y sostiene el desarrollo de las propuestas. Tal como lo expresa el diseño curricular, se trata de AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES cuyo propósito es la enseñanza y la contención de particularidades de las trayectorias de los alumnos para que todos logren aprender.

• Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos son estratégicos y responden a distintos propósitos en diferentes momentos del año: desarrollar secuencias particulares, profundizar algunos contenido// … //sostener durante el año un agrupamiento en horas específicas cuando se trata de alumnos en riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o que requieren tiempos más prolongados de trabajo individualizado.

• La cantidad de módulos en que se implementa esta organización depende de las necesidades y acuerdos institucionales. Además, pueden funcionar durante todo el ciclo lectivo o durante periodos de tiempo acotados dependiendo del propósito específico que se haya previsto atender con este agrupamiento.

 

• Personas posibles para realizar los agrupamientos:

 

Maestro bibliotecario

 

Maestro de grado de dos secciones de un mismo año

 

Maestro recuperador y/o orientador del aprendizaje (MR/OA) *es            desde este espacio que nos ofrece la reglamentación que podemos iniciar actividades preventivas*

 

Para su implementación, estos proyectos deberán contar con el aval del Inspector de Enseñanza y el aval de la Dirección Provincial de Educación Primaria o de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada según el tipo de institución que se trate.

Sería conveniente hacer un relevamiento de otras reglamentaciones provinciales y otras jurisdicciones, para analizar la viabilidad de implementar este modelo preventivo tanto en escuelas públicas como de gestión privada.

 

 

 

Bibliografía

 

• Borzone AM, Marder S.( 2015) Leamos juntos. Programa para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Guía del docente. Bs As. Argentina. Paidós

 

• Ariel Cuadro (2015) La lectura y sus dificultades, Magro, Uruguay .

 

• Silvia Defior Citoler, F. Serrano, N. Gutiérrez Palma(2015) Dificultades Específicas de Aprendizaje, Ed. Síntesis, Madrid.

 

• Defior S., Fonseca L, Gotheil B, Aldrey A., Jiménez Fernández G, Pujals M, Rosa G, Serrano Chica G, (2006) LEE, Test de Lectura y Escritura en español, Buenos Aires: Paidos

 

• Artiles, C., & Jiménez, J. E. (2011). Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Gráficas Güiniguada, SL

 

• Dennis Walcott, Respuesta a la intervención, visión general para padres y familias,

 

Dep. of Education, NYC, 2012.

 

• Vesay, J. P., & Gischlar, K. L. (2013). The big 5: Teacher knowledge and skill acquisition in early literacy. Reading Horizons, 52(3), 281.

 

• Fuchs, L. S., & Vaughn, S. (2012). Responsiveness-to-intervention a decade later. Journal of learning disabilities, 45(3), 195-203.

 

• Siegel, L. (2013). Understanding dyslexia and other learning disabilities. Vancouver, BC: Pacific Educational Press.

 

• Denton, C. A. (2012). Response to intervention for reading difficulties in the primary grades some answers and lingering questions. Journal of Learning

 

Disabilities, 45(3), 232-243.

• L. Fuchs & al, Responsiveness-to-Intervention: A Decade Later , 2012.

 

• Reynodls y Shaywitz, RTI Ready or not? or from wait to fail to Watch them fail,

 

• Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, 2002
• No child left behind Act, USA, 2002

 

• de Alfabetización Inicial, D. D. C. Inicial 2009-2010. INFD, Ministerio de Educación de la Nación:“La Formación Docente en Alfabetización Inicial.

 

• Ley de Educación Nacional n° 26206, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, La Plata , Resolución 1057.

 

• Gottheil, Fonseca L, Aldrey A, Lagomarsino I, Pujals M, Pueyrredón D, Eleonora Lasala, Mendivelzúa A., Molina S (2011) Programa LEE comprensivamente, Buenos Aires, Paidos.

 

 

 

 

 

 

 

 

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